LA PÉDAGOGIE DU PROJET

LA PÉDAGOGIE DU PROJET
 

La pédagogie du contrat ou du projet tire sa raison dêtre du constat que font les psychologues et les sociologues: échec scolaire est en partie construit par lécole en raison même des modes de travail pédagogique.
Ceux-ci se caractérisent par le fait:
- quils ne prennent pas en compte la culture des apprenants (attentes, représentations, croyances...) et imposent des rituels et des normes in abstracto.
- quils ne les mettent pas dans des situations dapprentissage où lappropriation de savoir se fasse par lintermédiaire dactivités de production collective qui les impliquent.
- quils nexplicitent pas ou peu les objectifs poursuivis, les normes dévaluation et les stratégies utilisées.
Si bien que réussissent le mieux à lécole les enfants qui sont socio-culturellement les moins éloignés de la culture valorisée à lintérieur du système scolaire : culture pouvant sentendre aussi bien au sens restreint de savoirs accumulés et de produits artistiques quau sens élargi de modes de sentir, parler, agir en société et ceux qui sont dotés de motivations extrinsèques (incitations familiales) qui leur font accepter la « gratuité » des travaux scolaires et l « artificialité » des situations de communication que met en place la pédagogie quelle soit « traditionnelle » ou « rénovée ».
Au contraire, quel que soit le projet retenu (exposition, voyages détude, pièce de théâtre, journal scolaire et autres publications), la pédagogie du contrat transforme lespace scolaire en un lieu où les attentes mutuelles des partenaires de lacte éducatif sont prises en compte où les positions de chacun sont fixées avec le maximum de clarté possible où le pouvoir est négocié (ce qui ne signifie pas magiquement délégué).
« ... Lélève ne simplique dans la situation éducative que sil trouve un intérêt personnel dans la poursuite de ce but.
Alors il éprouve la nécessité de transiger avec les parents, les enseignants, les pairs, darriver à un accord implicite avec eux, en concédant aux uns et aux autres des droits et des pouvoirs, en se situant parmi eux, pour obtenir deux, en échange, les moyens nécessaires à sa progression.
Cest pourquoi le mot contrat est parfois préféré au mot transaction. Un contrat exprime des attentes mutuelles chez les partenaires ».
Marcel Postic, La relation éducative, PUF, « Pédagogie daujourdhui », 1979.
« La classe est une " société » régit par un ensemble de règles définissant les rapport entre ses membres. Le contrat est destiné à fixer les position de chacun à faire reconnaître la place de lenseignant, et à réduire toute marge dincertitude, au sujet des attentes et des conduites réciproques des deux contractants dans leurs rôles de professeur et délève ».
Ibid, p.153
"Donner aux enfants les moyens de gérer leur vie de groupe, les placer en position de négocier avec leurs enseignants les contrats réglant le processus enseigner-apprendre, avec ladministration de létablissement les modalités du fonctionnement de la vie scolaire, tels sont les principes fondamentaux qui permettent de créer une dynamique laction éducative. Il ne sagit pas de distribuer du pouvoir ni de concéder une part de pouvoir au groupe. Cest une dialectique du pouvoir qui est à mettre en place, car chacun - lenseignant, les membres du groupe - doit tenir compte des initiatives, des responsabilités que les uns et les autres exercent respectivement et des règles établies en coopération. La régulation de laction éducative provient du jeu social. »
Ibid.p.159-160
Lieu ouvert sur la « vie » (prise en compte de lexpérience des enseignés, de leurs intérêts, par exemple pour la science-fiction, de leurs croyances et de leurs représentations du monde, de leurs rêves et de leurs fantasmes individuels et collectifs...), lécole de la pédagogie du contrat reste un lieu dapprentissage ( cest à lenseignant quil revient de fournir les instruments qui permettent de structurer cette expérience, de construire les savoirs et de développer les capacités. Apprendre à questionner, par exemple pour mener à bien une enquête sur lévolution du quartier, apprendre à raconter pour réaliser des récits qui plaisent aux lecteurs du journal.)
Certes, il existe une version « créationniste » du journal scolaire conçu comme « libre expression », « textes libres » dont on sait quelle ne favorise que ceux qui bénéficient déjà de par leur milieu socio-culturel, des capacités requises et qui se contentent de « révéler » les représentations des enseignés sans se donner les moyens de les transformer, les abandonnant ainsi à leur expérience parcellaire.
11 est donc impératif que dans la pédagogie du projet lenseignant, alors même quil ne sait pas jusquoù le conduira le projet de la classe, domine la situation dapprentissage, ce qui signifie quil soit au claire sur les capacités quil veut développer (savoir raconter par exemple). Pour ce faire, quil possède les instruments théoriques nécessaires (sémiotique, narrative, théories du texte et de la lecture) et quil sache les rendre opératoires dans des séquences pédagogiques complexes impliquant le décloisonnement des activités (langue/texte), la diversité des opérations (production, observation, théorisation...), le souci de lévaluation (explication des critères dévaluation des produits et des modes de régulation des conduites) et quil se dote de lexistence dun fonctionnement institutionnel approprié : le conseil coopératif.
Le conseil coopératif.
Concrètement, cest à lintérieur de cette instance que se passent les contrats concernant les objets détude (largumentation ou la narration suivant que les élèves décident de préparer léditorial du journal ou décrire les fictions), les modes de travail (travail individuel ou en groupe selon les articles), loccupation de la salle (décoration, coin bibliothèque, affichages...). Lieu de prise de décision et dévaluation du déroulement du projet, le conseil est une arène où saffrontent les opinions et les valeurs à lintérieur dune production collective, le professeur veillant à ce que pluralité et tolérance ne soient pas contradictoires. Comme il y a exposition sur la scène sociale (le journal est écrit pour être vendu et lu dans le quartier), il est nécessaire que les producteurs prennent leurs responsabilités et sengagent - avec des degrés dinvestissement inégaux - substituant des motivation intrinsèques (avoir fini à temps, faire que cela marche...) aux motivations extrinsèques souvent déficientes (travailler pour avoir un métier). Du même coup cest la « gratuité » du travail scolaire qui sen trouve entamée.
Dans ce dispositif institutionnel, le rituel est obligé.
a) Il nécessite une redisposition de lespace géographique de la classe dans la mesure où, à la différence de la situation cours (réseau de communication centralisé autour du professeur émetteur principal), il établit un réseau de communication homogène (autant démetteurs virtuels que de participants disposés de façon à ce quils puissent se voir à tous moments).
b) Il implique la présence dun secrétaire de séance et dun président, animateur des discussions, afin que la mémoire collective, indispensable à lorganisation du travail, se dépose sous la forme de prises de décisions, enregistrées sur classeur et sur papier mural.
c) Il se réunit chaque fois quun travail est achevé ou, exceptionnellement, sur la demande dun groupe délèves ou du professeur.
Lintérêt du conseil coopératif est double. Il permet de planifier lavancée du travail en fonction de la logique de lenseignant (institutions, programmes, goûts personnels...) et de celle des enseignés (représentations, attentes, désirs...) à lintérieur dune négociation contractuelle. Il permet dexpliciter au maximum du possible, les objectifs poursuivis à lintérieur de la situation de formation ainsi que les critère dévaluation.
Dans ce dispositif, le rôle de lenseignant est complexe. Engagé égalitairement en tant quacteur, il partage une partie de son pouvoir avec lassemblée de la classe et se plie à ses décisions. Doté de son savoir dadulte et de formateur, il intervient inégalitairement:
a) pour construire lexpérience des apprenants (maîtrise cognitive, gestion du temps).
b) pour animer les séances (compétence communicationnelle). A ce titre, il intervient métacritiquement - surtout au cours des premiers conseils- que ce soit pour débloquer des situations (prises de parole exhibitionnistes, groupes de pression...) ou pour attirer lattention du groupe métadiscursivement sur les règles de fonctionnement à respecter (ordre du jour à fixer et à observer, demandes de prises de paroles, prises de décisions claires, enregistrements écrits de ces dernières...)
Aussi, bien quutilisant des outils similaires (journaux scolaires, conseils coopératifs), la pédagogie du projet telle quelle est présentée ici se différencie des classes coopératives Freinet ou de la pédagogie institutionnelle dont B. Charlot énonce à juste titre les deux points aveugles les plus marquants : les carences en matière de contenus denseignement1, la réduction des rapports de pouvoir à des rapports inter-individuels2.
Le travail en groupe
A lintérieur dun projet tel que la réalisation dun journal, le travail de groupe (réunion du groupe classe en conseil coopératif, rédaction collective darticles) occupe une place importante dans le temps pédagogique, sans exclure pour autant les séquences transmissives (mises au point théoriques tant grammaticales que discursives) ni les exercices de structuration ou de productions convergentes (vérifications du degré de réinvestissement des acquis).
Quels sont les enjeux et les fonctionnements du travail du groupe ?
Les enjeux
Lautonomie, la responsabilité... finalités déclarées de tous les modes de travail pédagogiques, ne simposent pas directement pas plus quelles ne naissent spontanément mais doivent faire lobjet dun apprentissage. Le travail de groupe en est un des moyens. En effet, la compétition au travers de travaux solitaires convient peut-être à des élèves dotés de motivations fournies extra-scolairement mais on peut alors discuter du type de personnalités sociales quelle construit. Elle échoue par contre avec des élèves en refus scolaire et le travail de groupe - à condition quil respecte, comme on va le voir, certains protocoles - est une nécessité pédagogique.
Le fonctionnement
Toute société un tant soit peu développée multiplie les possibilités dexistence de groupes, pour autant que lon définit le groupe comme un ensemble réduit de personnes ayant des objectifs communs plus ou moins précis et entretenant entre elles des relations interpersonnelles. Le groupe délèves qui se forme à lintérieur dune classe possède ces traits généraux qui caractérisent ce que D. Anzieu et J.Y. Martin appellent les groupes restreints (« nombre restreint de membres, poursuite en commun et de façon active des mêmes buts, relations affectives pouvant devenir intenses, forte interdépendance des membres »), mais peut être spécifié comme étant un groupe à tâches (objectifs à atteindre soumis à une évaluation) et un groupe de formation (modification des connaissances et des comportements). Cest aussi un groupe où dominent les interactions directes (fréquentation obligatoire dun lieu identique), à la fois plus ou moins symétriques (influence des membres les uns par les autres) et dissymétriques (influence du formateur et médiations des connaissances) sur lequel pèsent des contraintes socio-culturelles (besoins, attentes, représentations...) en rapport avec les milieux dorigine et les normes pédagogiques. (...)
Le travail de groupe nest possible et efficace quà condition que certaines règles de conduite soient suivies. Règles souvent informelles et non codifiées mais dont le respect est à lorigine de léchec de nombreux travaux de groupe.
1) La formation des groupes
Différentes formules de composition ont été essayées depuis le groupement par affinité (il a pour écueil le risque de cristalliser dans la classe des rapprochements ou des antagonismes issus du milieu de vie) jusquau regroupement par tirage au sort (il évite de souligner les exclus - alors que laffinité les met en valeur - mais il est contraire à la responsabilité des individus et à leur motivation). Des constats ont été effectués au cours des évaluations: que la faiblesse numérique du groupe favorise limplication de chacun, que lhétérogénéité des groupes réduit leur disparité, entraîne une mixité sociale de fait, peut servir à « couvrir » les plus en difficulté ou à les dynamiser... etc.
2) La clarté du projet
Le choix global ayant été fait (réalisation dun journal par exemple) dautres choix sont très tôt à faire à lintérieur du travail : A qui sadresse-t-on ? A quoi va servir le journal ? (informer, distraire, instruire).
Comment réaliser ce programme? (articles, enquêtes, jeux, fictions...). Quelle sera la périodicité du journal ?...
3) La négociation du travail
Le cadre général est à peu près clair, des sujets darticle, paraissent. A moins de prendre le risque de laisser certains élèves sengager dans des impasses, il revient à lenseignant de négocier ces propositions. (Larticle entre-t-il dans le projet général ? Le groupe dispose-t-il des moyens nécessaires (matériels, documents, cadre de connaissance) pour le réaliser ?
On le voit, sauf à considérer le journal comme un simple outil « dexpression libre » le moment de négociation est essentiel: passage de la simple envie de sexprimer à la conscience de sintégrer dans un projet collectif et den être le co-responsable ; développement de lesprit déveil (à condition quil y ait problématisation et non pas imposition des propositions par le professeur, mise en situation dargumentation (défendre son projet) et de recherche (travailler la matière de larticle).
4) La gestion du temps
Il ne suffit pas de clarifier les objectifs et les procédures, il faut aussi dominer le développement du processus. La chaîne des opérations est complexe : élaboration et rédaction des articles, temps de la frappe et du tirage, recherche de publicités, rédaction de ces dernières... Il est donc utile, dés le départ destimer le temps nécessaire (le journal doit paraître à telle date, larticle être remis à telle autre...) et de veiller, tout au long de ces opérations, à maîtriser ce temps pour éviter lenlisement, les blocages et les effets néfastes produits sur les individus qui en découlent. Outre la possibilité de mener à bien le travail collectif, ce qui est enjeu ici à bien à voir avec les finalités dont je parlais précédemment : faire passer les apprenants dune position de sujétion complète (élève branché sur le seul présent sans perspective des objectifs poursuivis, en seule demeure de répondre à des consignes) à celle de direction (non séparation entre le temps de lapprentissage et le temps de laction avec responsabilisation plus ou mois grande selon lavancée des groupes).
5) Circulation des informations
Rien de plus factice que de demander aux individus de prendre des décisions quand ils ne disposent pas de toutes les informations requises. Il est donc important dorganiser des moments institutionnels de communication, en veillant à ce que les informations circulent à tous les niveaux, car du bon fonctionnement de la communication dépend en partie la compréhension du projet et partant, limplication dans le travail. Il est bon, à cet effet, de posséder un organigramme (quil soit dit et écrit les zones de responsabilité de chacun) et de multiplier les mesures denregistrement (prise de notes, affichages muraux...). Il est utile aussi que chaque groupe informe les autres de lavancée de son récit, pendant le travail (conseil) au moment de sa restitution (lecture pour la classe), sachant quil doit accepter les demandes de réécriture quand elles ont lieu. Là encore lenseignant a un rôle à jouer. Il observe, suit les groupes, intervient comme personne-ressource selon les demandes. Cest à lui aussi de socialiser les problèmes qui lui semblent dun intérêt commun. Il constitue alors les contenus des séquences dapprentissage (mise au point théorique sur imparfait/passé simple, narration/fiction, description... ).
6) Rotation des tâches
Lorganisation du travail en commun nécessite la répartition des tâches (groupes responsables de la publicité, de la propagande, des finances, de la diffusion...).
Or, si le fonctionnement de lactivité collective a tout à gagner de la spécialisation de chacun, le développement des personnalités, lui, demande à ce quil y ait rotation afin quun individu ne se cantonne pas à effectuer uniquement les travaux dans lesquels il réussit le mieux. Karim, par exemple, est un élève qui dessine très bien - son projet avait été retenu, lannée précédente, pour la couverture du premier numéro - mais il a de grosses difficultés décriture. Ce nest donc pas un hasard sil est placé, par goût personnel et par le groupe, en position dexercer sa compétence reconnue (réalisation de la couverture) pendant que ces deux camarades réalisent le texte. Certes, il profite de la réflexion commune alors quune rédaction traditionnelle (valorisation de lécrit solitaire) lécraserait dans une image de « mauvais en français ». il reste que lenseignant que je suis doit veiller à profiter du fait que le journal est « porteur » pour que les Karim sengagent aussi dans lécriture pendant que dautres travailleront aux couvertures suivantes. De cette dialectique spécialisation/rotation se réalise le rôle auto-pédagogique que peut avoir lactivité de groupe.
7) Evaluation du travail
Lorganisation du travail en commun nécessite enfin que soient prévus des moments dévaluation (bilan du travail achevé), ce qui se justifie dautant plus que nous sommes dans une situation de formation. Ces évaluations peuvent concerner lensemble de la classe (produit global) ou les individus séparément (tâche particulière). Dans les deux cas, elles gagnent à être des évaluations formatives. Pour que les évaluations en matière décriture mais aussi de travail de groupe soient vraiment formatives, on met en place des repères qui permettent à lélève de se situer dans son avancée. Au terme mais aussi tout au long dun travail décriture de récits, par exemple, seront pris en compte aussi bien les connaissances acquises (maîtrise des techniques narratives étudiées en lecture) que les progrès en langue (à condition que lenseignant ait les outils théoriques pour les décrire). Seront pris tout aussi en compte dans lévaluation les rôles joués par les élèves dans les groupes3. Ces normes de correction et ces règles de conduite gagnent à être explicitées pour deux raisons. Leur formulation (outre son rôle formatif est sécurisante (elle donne une identité aux individus) et contraignante (elle impose un minimum de discipline aux groupes sans laquelle il ny a pas de projet collectif possible). Dés que formulées, ces règles peuvent être codifiées (règlement interne) à condition que le professeur soit attentif à ce que les indications ne soient pas utilisées formellement comme un cadre stérilisant.
l reste quune fois ce cadre posé peuvent se régler de façon moins « dramatique » les difficultés dorganisation et de réalisation du travail (pertes de temps, dispersions, refus ou moindre degré dimplication des uns ... ), cest-à-dire ajouter à lévaluation (bilan dun travail achevé) des moment de régulation (implication de chacun dans le travail).
Conclusion
Avec la pédagogie du contrat, il nest plus question de suivre un programme linéaire (quil soit dicté par les instructions ou par le manuel) mais il est nécessaire que le professeur et les élèves choisissent un projet qui ne soit pas contraire aux intérêt de chacun.
A lintérieur de ce projet, il nest plus possible dimposer un emploi du temps répétitif (cours de grammaire le lundi, lecture le mardi...) mais indispensable de décloisonner les activités sous la pression de la tâche à réaliser. Cest ainsi que le cours de grammaire sur les affixes vient débloquer un problème rencontré dans lécriture et quinversement, la notion de récit enchâssé permet de travailler sur la phrase complexe. Cest ainsi que les activités décriture tendent à faire lire autrement et quinversement la lecture des textes relance les pratiques décriture.
Du même coup, il faut imaginer - que le professeur suive les élèves durant tout le cycle ou quil travaille avec des collègues qui puissent prendre le relais - une progression éclatée (décloisonnement des activités) et spiralée. Il faut entendre par là quon ne peut pas se contenter dune liste dauteurs en guise de programme mais quil faut se fixer des objectifs dacquisition (savoir raconter, argumenter... en situation). Il est alors possible de construire des séquences dapprentissage qui privilégient lune de ces capacités tout en sachant que la maîtrise des discours par les individus présuppose la saisie de facteurs complexes.
Au terme de cette étude, jaimerais avoir réussi à monter:
1. quun autre apprentissage de la lecture et de lécriture des textes est dores et déjà possible.
2. que les objectifs dun tel apprentissage sont daméliorer simultanément les performances de lecture et décriture.
3. quil est nécessaire pour atteindre les objectifs posés en 2. dinnover simultanément en matière de contenus dapprentissage (linguistique, sémiotique, écriture contemporaine) et de démarche pédagogique (pédagogie du contrat ou pédagogie du projet).
Une telle expérience - compte tenu du service horaire actuel des professeurs de français et de labsence de formation continue - nest pas toujours facile à mener. Il reste quentre lexpression écrite ponctuelle et ces grandes manoeuvres scripturales, il y a place pour des projets intermédiaires.

Pratiques décriture raconter et décrire. André Petitjean. CEDIC,1982

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Notes:

1.Le petit livre de C. Freinet, Le journal scolaire, Éditions de lÉcole Moderne Française, Cannes, 1967, est significatif à cet égard. Tout est dit sur les enjeux pédagogiques des journaux scolaires (motivations des élèves, socialisation des écrits...) mais rien ou presque sur les contenus afférents: comment apprendre à faire un récit ? à rédiger un éditorial ? ... Il est indispensable de créer lenvie décrire mais nécessaire aussi de fournir les instrument appropriés ! (Retour au texte)
2.Deux citations extraites de la démonstration de B. Charlot, lÉcole aux enchères, 1979, p.266 et suivantes : « Le pouvoir est toujours phénomène relationnel » (Mendel) ; « Le groupe laissé à lui-même réalise en effet - et cest son principal intérêt - une espèce de reflet de la société totale et donne la possibilité aux individus de vivre pleinement les échanges et les influences qui devraient normalement se produire dans une société non mécanisée » (Lobrot). Une chose est dessayer de se donner les moyens, par la pédagogie, de construire des individus autonomes et responsables, autre chose est de confondre la scène scolaire et la scène sociale!
3.En reprenant la grille de K.Bennet et P.Sheats citée par D.Anzieu et J .Y.Martin, La dynamique des groupes restreints, il sagit dévaluer si lélève joue des rôles qui favorisent la progressions du groupe (recherche dinformations, clarification des données et coordination des idées, règlement des questions matérielles...) ou sa cohésion (favoriser les compromis, encourager les autres, formuler les normes du groupe, métacommuniquer...) ou sil joue des rôles parasites (lagressif, le freineur, lintéressant, le dominateur, le profiteur...). Il revient aux moments de régulation de « dire » le pourquoi de ses rôles et dessayer de les faire bouger. (Retour au texte)



Documents annexes:

Deux grandes familles
Le behaviorisme Le constructivisme
Une réflexion centrée sur le produit de laction et dominé par le couple objectif/évaluation. Une réflexion centrée sur les acteurs, les processus, et sur larticulation de ces actions avec les contextes dans lesquels ils sinscrivent...
Les caractéristiques
- définition précise des comportements que lon souhaite voir apparaître rapidement au terme de laction pédagogique.
- prise en compte des caractéristiques individuelles des formés et de leurs acquis antérieurs.
-évaluation au terme de laction pédagogique (évaluation sommative). - une attention portée aux processus dapprentissage, aux activités conduisant à la performance (articulation apprentissage, enseignement et objectifs).
- prise en compte du vécu, des expériences, du désire des formés et plus seulement de leurs performances.
- participation directe des formés à la définition des objectifs. Evaluation en cours de formation (évaluation formative et formatrice).
Les théories de lapprentissage sous-jacentes
Lapprentissage relève du seul conditionnement. Lindividu est enseigné par influence: il associe un comportement à une situation à laide du renforcement. (S.R: Stimulus-réponse). Lindividu accède à la connaissance par une démarche personnelle et active dappropriation du savoir.
Lindividu construit ses propres structures de connaissance en puisant dans lenvironnement extérieur des données quil interprète, quil transforme, quil réorganise.
Fiche conçue à partir de J.-M.Barbier, Elaboration de projets daction et planification, Coll. "Pédagogie daujourdhui",PUF,1991.

Deux Pédagogies
Ainsi les avantages de la pédagogie du projet sont-ils articulés aux avantages de la pédagogie par objectifs, et les inconvénients des deux mouvements pédagogiques laissés de côté.
Pédagogie par objectifs Pédagogie du projet
Ce mouvement est né du béhaviorisme, il va en présenter les inconvénients et les avantages.
Qualités
Les objectifs permettent une communication claire des intentions pédagogiques de lenseignants et des performance sollicitées de lapprenant.
Les connaissances sont échelonnées selon une progression rationnelle du simple au complexe, correspondant à des classifications hiérarchisées (taxonomie).
La planification rationnelle des séquences successives dapprentissage permettraient une assimilation progressive par paliers. Elle natomise pas lapprentissage.
Elle lie les savoirs à une situation problématique à résoudre. Lapprenant ne développe pas des contenus pour eux-mêmes mais découvre leurs finalités en les employant dans une action.
Elle lie les contenus de différentes disciplines dans une thématique commune occasionnant le transfert, développe des capacités instrumentales et des démarches procédurales de haut niveau.
Cest une psychopédagogie de lépanouissement, elle prône laffranchissement du rôle reproducteur de léducation.
Défauts
Lanalyse par objectifs a développé les principes théoriques dune évaluation orientée vers les buts éducatifs hors pédagogie. Or une évaluation ne peut quêtre intégrer à lorientation spécifique dune discipline.
Les objectifs cognitifs sont privilégiés au détriment des objectifs socio-affectifs et les connaissances de mémoire au détriment des capacités de synthèse et dexpression.
Il est plus facile dévaluer lorthographe que le résumé ou la créativité.
Il nest pas prouvé que la conception linéaire constitue la meilleure conception didactique.
Lenseignement comporte un aspect interactif et socio-affectif qui nest pas pris en compte par la pédagogie par objectifs. La globalisation téléologique tend à négliger la maîtrise systématique des connaissances particulières:
- les contenus sont parfois négligés,
- lapprentissage par la découverte peut savérer long et coûteux,
- les déviations idéologiques sont possibles.
Le modèle est vague et manque de rigueur. Il est nécessaire à lapprenant de passer rapidement de lexpérience sur le terrain à une phase de métacognition, cest-à-dire la prise de conscience de son propre fonctionnement mental.
Marc Bru et Louis Not (1987) reprochent ainsi au projet de procéder dune psychologie pragmatique qui induirait une représentation faussée du développement cognitif.
Tableau réalisé daprès V.-H.Tochon, Didactique du français, E.S.F., 1990